Interdisciplinarnost in šolska praksa
Razmišljanje želi opozoriti na vprašanje interdisciplinarnosti v izobraževalnem procesu, konkretno pri pouku književnosti. O tej problematiki so spregovorili mnogi strokovnjaki s področja didaktike, ki so si edini v prepričanju, da interdisciplinarnost spodbuja motivacijo, predvsem pa ni več usmerjena v pomnjenje dejstev, ampak predstavlja temelj funkcionalnemu znanju. V šolski praksi se odpira nujnost interdisciplinarnosti še posebej pri pouku književnosti in sicer pri interpretaciji literarnih besedil. Pričujoče razmišljanje želi nakazati možnosti medpredmetne povezave pri osrednjem besedilu sodobne književnosti – pri Beckettovi drami Čakajoč Godota. V ospredje je tako postavljeno konkretno literarno besedilo, potek interpretacije, odzivi in spoznanja učencev ter njihove lastne pobude za povezavo literarnega besedila z drugimi znanstvenimi disciplinami, posebej s filozofijo. Razmišljanje opozarja tudi na problematiko literarnozgodovinske periodizacije, ki v procesu interdisciplinarnosti izgublja svojo vrednost kanona in postaja le časovna orientacija.
Razmišljanje želi opozoriti na vprašanje interdisciplinarnosti v izobraževalnem procesu, konkretno v srednješolski praksi pri pouku književnosti. O globljih smotrih medpredmetnega povezovanja je obširneje spregovorila Tatjana Krapše v prispevku z naslovom Interdisciplinarni ozroma medpredmetni pouk. Avtorica je izpostavila naslednjo problematiko: interdisciplinarnost spodbuja motivacijo v tem smislu, da učenci niso več usmerjeni samo v posnemanje dejstev ampak v problemski pristop. Razvija in poglablja se komunikacija med učitelji, njihovo strokovno usklajevanje, kar prinaša v izobraževalni proces pozitivne rezultate. V procesu medpredmetnega pouka dobijo učenci t. i. “veliko sliko”, ki naj bi predstavljala bistvo znanstvene discipline ne pa samo interpretacije posameznega dela, zaokroženega v učni predmet. Interdisciplinarnost naj bi omogočala učencem, da pridejo do rezultatov s pomočjo kritičnega mišljenja. Boža Krakar Vogel pa je v svoji študiji Novejši pogledi na pouk književnosti poudarila, da je namen izobraževalnega procesa tudi v tem, da širi funkcionalno književno znanje. Za doseganje takih ciljev, ugotavlja avtorica, pa je v šolski praksi potrebno posvetiti čas branju in ustrezni interpretaciji literarnih besedil.
V šolski praksi se torej odpira nujnost interdisciplinarnosti, zato želi razmišljanje nakazati možnosti medpredmetne povezave, ki bi učencu omogočala odkrivanje resnice literarnega dela v širših dimenzijah, kar je nedvomno cilj izobraževalnega procesa. V pričujočo eksplikacijo je vključeno literarno delo, ki zajema pri pouku književnosti v srednji šoli pomembno mesto: to je Beckettova drama Čakajoč Godota.Besedilo je za šolsko prakso problematično, ker se ni mogoče opreti na fabulo, edino trdno izhodišče, ki ga ponuja literarni učbenik. Zaradi obširne problematike bodo izpostavljeni samo tisti elementi drame, ki so odločilnega pomena in na katere so opozorili učenci sami po branju celotnega besedila. Potrebno je poudariti, da je bilo literarno delo pri pouku samo napovedano kot tako imenovana drama absurda in da učenci niso dobili o besedilu nobenih vnaprejšnjih informacij, ki bi jih lahko kakorkoli miselno usmerjale. Spoznavanje teksta se je torej začelo z branjem, ki pa je bilo skrbno načrtovano. Potekalo je tako, da so bile razdeljene posamezne vloge in da je bil določen tudi ustrezen bralec obsežnih didaskalij. Po emocionalni pavzi je sledilo izražanje doživetij in odprla so se številna spontana vprašanja, od katerih povzemamo tri osrednja: vprašanje absurda, vprašanje narave in problem dramskega lika Godota.
Literarni učbenik absurda ne pojasnjuje; obravnava ga kot dejstvo, kot nesmisel, v katerem se gibljeta glavna junaka drame. Na vprašanja, ki so jih učenci sami zastavili brez vnaprejšnjega vedenja o besedilu, ni mogoče odgovoriti z dejstvom, temveč s pomočjo filozofije, konkretno fenomenologije, kjer je izpostavljen problem teoretičnega in historičnega jaza; iz takega razumevanja izhajata Beckettova dramska junaka Vladimir in Estragon. Ker sta izrazito emocionalna človeka, ustrezata podobi historičnega jaza in kot taka doživljata ves zunanji svet kot nesmisel – absurd. Zunanji svet je namreč določen po zakonih teoretičnega jaza, ki v fenomenologiji predstavlja strogo racionalnost. S tega vidika Vladimir in Estragon odklanjata zunanji svet s tem, da ohranjata do njega ironično distanco, ki pri bralcu sicer vzbuja smeh, v resnici pa je to podoba sveta, ki so ga “bogovi zapustili.” Rezultat zapuščenosti je izpraznjen prostor brez narave, brez zvoka in odmeva. S pomočjo fenomenološke misli je torej absurd mogoče analizirati in ga učencem posredovati kot bivanjsko resnico vse od Prešerna dalje, le da je ta resnica predstavljena z drugačnimi stilnimi sredstvi. Če je npr. v Prešernovem sonetu Popotnik pride v Afrike puščavo bivanjski prostor prispodoba globokega brezna brezizhodnosti, pa je pri Beckettu tak prostor praznina, zamejena s krožnico, ki tudi ne dopušča izhoda.
Po branju besedila so učenci spontano izpostavili vprašanje o naravi: kako je mogoče, da je popolnoma odsotna razen enega samega suhega drevesa in zakaj to drevo čez noč ozeleni. Pojasnila, zakaj je narava odsotna, ni mogoče najti v literarnem učbeniku. Na vprašanja lahko ponovno odgovori fenomenološka misel, ki pojasnjuje odsotnost narave zaradi pobeglih bogov, kar je izčrpneje predstavljeno v Beckettovem romanu Neimenljivi. Posušeno drevo je vrba, simbol reinkarnacije; vrba oživi tisto noč, ko se Vladimir in Estragon pogovarjata o številnih žrtvah druge vojne. Verjameta v reinkarnacijo in slišita s pomočjo svoje intuicije številne glasove, ki so se preselili v liste, da lahko šumijo, šepetajo, skratka govorijo svojo govorico. Za to oživitev pa je potreben naš spomin in sicer v tem smislu, da so mrtvi v zavesti nenehno prisotni kot del bivanja. Tudi vrba ozeleni šele takrat, ko Vladimir in Estragon sprejmeta v zavest umrle. Na tej točki velja opomniti učence na Cankarjevo črtico Kostanj posebne sorte, v kateri je izpostavljena misel, ki sovpada z Beckettovo dramo: življenje omogočajo kostanju mrtvi, ki sicer spijo pod koreninami, a se v listju drevesa in v njegovih sokovih nenehno oživljajo.Učence lahko opozorimo tudi na Proustov roman Combray in sicer na odnos do narave kot podobe reinkarnativnosti.
Največ vprašanj pa so učenci postavili v zvezi z Godotom, predvsem z njegovo pojavnostjo oziroma nepojavnostjo. Komentar v literarnem učbeniku ponuja odgovor, da v drami ni nikjer pojasnjeno, kdo naj bi bil Godot. Brez povezave s filozofsko mislijo ni mogoče odgovoriti na vprašanja o Godotu. Šele s pomočjo ustrezne fenomenološke interpretacije lahko pojasnimo, da Vladimir in Estragon ne čakata Godota, ki se ga bojita, kot je razvidno iz dramskih situacij in njunega dialoga. Beckettova junaka čakata Dioniza, ki je v drami skrit za simbolom tigra; tiger pa „vedno pride svojim na pomoč“, kot ugotavljajata Vladimir in Estragon. Dioniz, „prihajajoči bog“, je v drami samo drugo poimenovanje za emocijo, ki naj bi preoblikovala podobo stehniziranega, racionalnega sveta, sveta absurdnosti, v novo podobo harmonije med človekom in naravo. Vladimir in Estragon čakata na trenutek vrnitve “pobeglega boga”.
Pri učni uri so učenci s pomočjo vprašanj in podvprašanj postavili temeljno ogrodje resnice literarnega dela; z interdisciplinarno povezavo pa je bilo mogoče to ogrodje miselno dopolniti in zaokrožiti v celovito podobo. Izkušnje so bile zelo pozitivne: učenci so namreč še dolgo po interpretaciji spontano dodajali drobce, ki so jih še našli v besedilu in znali so jih vključiti v širše sporočilo oz. v resnico literarnega dela; to pa je nedvomno vstop v funkcionalnost znanja brez pripomočka kot je na primer literarni učbenik.
Literarni učbenik opravlja v šolski praksi nedvomno pomembno vlogo, pa je vendarle določena ovira na poti do spontanega pristopa in do odprtosti litararnega dela. Odprtost onemogoča najprej vnaprejšnje vedenje, kar pomeni, da so učenci pred lastnim spoznanjem besedne umetnine obremenjeni s komentarjem, ki poleg vsega natančno sledi literarnozgodovinski periodizaciji oziroma nespremenljivemu redu kanona. Ker komentar ostaja v mejah racionalnih dejstev, vnaprej onemogoča besedni umetnini, da bi jo učenci lahko razumeli tudi drugače. Tako je na primer dramatika absurda element literarnozgodovinske periodizacije in je postavljena v zamejen časovni okvir. Šele interdisciplinarnost omogoča širše razglede in razbija ozke obroče temporalnosti, saj je absurd podoba sveta in je kot tak lahko prisoten npr. v celotnem Prešernovem opusu – seveda z drugačnimi stilnimi sredstvi, kot jih uporablja sodobna evropska dramatika. Z vidika interdisciplinarnosti absurd ne more biti pojem periodizacije, ampak je dogajanje sveta, ki je mogoče prav sedaj, na pragu tretjega tisočletja, doseglo svojo kritično točko in se približuje katastrofi, ki sta jo Vladimir in Estragon že napovedala. Prav tako je z vidika interdisciplinarnosti potrebno korigirati osrednjo misel iz učbenika, ki je podana kot dejstvo, brez pojasnila, in se glasi, da “Beckettova drama nima socialnih in moralnih pomenov”. To trditev bodo učenci lahko sprejeli, če bo pojasnjena v širokem sklopu razumevanja absurda kot racionalno zasnovanega sveta, sveta pravil in norm, ki jih Beckettovi junaki radikalno odklanjajo.
Razmišljanje je želelo opozoriti na vlogo in pomen interdisciplinarnosti pri pouku književnosti v srednji šoli, izpostaviti vprašljivost literarnozgodovinske periodizacije in ozkost literarnoteoretičnega kanona. Periodizacija in teoretičnost naj ne bi zavzemala v literarni vedi osrednjega mesta in miselnega izhodišča; opravila naj bi informativno vlogo. Šele tako bo mogoče tudi pri pouku književnosti realizirati načela interdisciplinarnosti. Besedna umetnina je namreč fenomen s svojo lastno in občutljivo resnico, ki se ji je treba približati s pomočjo različnih spoznaj in tako odpreti pot transdisciplinarnosti – v literarni vedi in v šolski praksi.
Viri in literatura
- KRAKAR VOGEL, Boža, 1992: Novejši pogledi na pouk književnosti, Ljubljana: disertacija.
- KRAPŠE, Tatjana, 2003: Interdisciplinarni ali medpredmetni pouk, Vzgoja in izobraževanje, letn.34, št.1.